CONHECIMENTO, TRANSVERSALIDADE
E  EDUCAÇÃO: PARA ALÉM DA
                INTERDISCIPLINARIDADE
                        

 

Sílvio Gallo

 


No ensino contemporâneo, sofremos da excessiva compartimentalização do saber. A organização curricular das disciplinas coloca-as como realidades estanques, sem interconexão alguma, dificultando para os alunos a compreensão do conhecimento como um todo integrado, a construção de uma cosmovisão abrangente que lhes permita uma percepção totalizante da realidade.

 

Uma das tentativas de superação desta fragmentação tem sido a proposta de se pensar uma educação interdisciplinar, isto é, uma forma de se organizar os currículos escolares de modo a possibilitar uma integração entre as disciplinas, permitindo a construção daquela compreensão mais abrangente do saber historicamente produzido pela humanidade.

 

As propostas interdisciplinares, porém, têm apresentado limites muito estreitos, pois esbarram em problemas básicos como, por exemplo, a formação estanque dos próprios professores, que precisam vencer barreiras conceituais para compreender a relação de sua própria especialidade com as demais áreas do saber.

 

Penso, porém, que a questão é ainda mais complexa e que necessita de uma análise histórico-filosófica da produção do conhecimento, para que seja possível chegar-se a conclusões de maior validade. É o que me proponho a iniciar com este trabalho.

 

uma cartografia do saber

 

Em seu afã de conhecer o mundo, o homem produz tecnologias de conhecimento, isto é, aparatos, mecanismos, que permitam que examine os aspectos da realidade que deseje transformar em objeto de estudo. Sem tais tecnologias, não seria possível o conhecimento ou, pelo menos, seu desenvolvimento dar-se-ia de forma muito mais lenta. Tais tecnologias são produzidas historicamente, de acordo com as possibilidades e problemas de cada momento. Por outro lado, o uso de tais tecnologias influi sobre o próprio saber que se produz, definindo-o num campo próprio a tal tecnologia, do qual nem sempre é possível escapar. Pierre Lévy coloca a questão de forma bastante clara:

 

          "As tecnologias intelectuais desempenham um papel fundamental nos processos cognitivos, mesmo nos mais cotidianos; para perceber isto, basta pensar no lugar ocupado pela escrita nas sociedades desenvolvidas contemporâneas. Estas tecnologias estruturam       profundamente nosso uso das faculdades de percepção, de manipulação e de imaginação.

          Por exemplo: nossa percepção da cidade onde vivemos muda dependendo se costumamos ou não consultar seus mapas. Muitas vezes, os métodos para resolver certos problemas são incorporados nos sistemas de representações que a cultura nos oferece,  como é o caso, por exemplo, na notação matemática e nos mapas geográficos."

 

Nessa mesma obra, Lévy delimita os "três tempos do espírito", os três grandes momentos da história do conhecimento humano marcados por suas tecnologias específicas: o polo da oralidade primária, característico do momento civilizatório em que a humanidade ainda não dominava as tecnologias da escrita e o conhecimento era transmitido através da palavra, momento este dominado por um conhecimento que costumamos chamar de mitológico; o polo da escrita, com todo o impacto que

essa tecnologia gerou sobre o saber humano, resultando na constituição da Filosofia e da(s) Ciência(s); e, por fim, o polo mediático-informático, no qual estamos adentrando a partir da segunda metade deste século vinte e que já nos permite vislumbrar assombrosas possibilidades para o conhecimento, dada a variedade e velocidade que possibilita.

 

Cada um destes três pólos apresenta características próprias e diferentes impactos sobre o conhecimento, sobre as tecnologias que utiliza e sobre os saberes que pode desencadear. Limitando-nos aos aspectos que dizem respeito a nosso tema, podemos afirmar que a oralidade engendra um saber do tipo narrativo, baseado na ritualidade; a escrita, por sua vez, apresenta um saber teórico baseado na interpretação, enquanto que a informática possibilita um saber operacional baseado na simulação (através de modelos ou previsões).

 

O saber baseado na tecnologia da escrita - praticamente todo o saber da história da humanidade – é marcado, assim, pelo viés teórico da interpretação da realidade, fundando uma noção de verdade que diz respeito à adequação da idéia à coisa mesma que a interpreta. A própria noção que temos do conhecimento hoje, e de sua forma de construção, está marcada, assim, pela tecnologia da escrita e pelas conseqüências daí advindas.

 

Na atividade de interpretação da realidade, o ser humano construiu todo o arcabouço de conhecimento de que dispomos. Inicialmente circunscrito ao campo da Filosofia, tal saber cresceu tanto a ponto de começar a ramificar-se, dando origem a novos campos e áreas do conhecimento. Essa especialização deu-se através de uma disciplinarização, ou seja, da delimitação de campos específicos para cada forma de se abordar um determinado aspecto da realidade, cada um deles constituindo-se numa disciplina específica e independente.

 

A palavra disciplina apresenta, porém, um duplo sentido: tanto induz à delimitação de um campo específico como à hierarquização e ao exercício do poder. O processo de disciplinarização do saber já foi extensamente analisado por Foucault, tanto em seu aspecto de produção/organização em As Palavras e as Coisas, quanto no aspecto de hierarquização política, em Vigiar e Punir. Em ambos os casos, fica explícita a íntima relação do saber organizado em disciplinas - Foucault chega a falar, n’A Arqueologia do saber, em arquivo - com as tecnologias intelectuais suscitadas pela escrita. Mas e a questão do poder?

 

disciplinarização e poder

 

Michel Foucault estuda, em As Palavras e as Coisas, o processo de constituição dos saberes modernos. Chama de episteme ao solo sobre o qual tais saberes podem brotar e crescer, argumentando que, em cada época histórica, não pode haver mais do que uma única episteme, uma única forma de estruturação dos saberes.

 

          "Numa cultura e num dado momento não há mais do que uma episteme, que define as condições de possibilidade de todo saber. Tanto aquele que se manifesta numa teoria quanto aquele que é silenciosamente investido numa prática(...) E são essas necessidades           fundamentais do saber que é preciso fazer falar."

 

A episteme que serve de solo para a eclosão do conhecimento científico moderno está fundada sobre a representação, e constitui-se através de duas instâncias ordenadoras: a máthêsis, com base na álgebra e a taxinomia, com base nos signos; a primeira visa à ordenação das coisas simples, enquanto que a segunda busca ordenar as coisas de natureza complexa. É este solo fértil que permitirá que as diversas ciências constituam-se como esforços de representação do mundo, buscando estabelecer uma ordem através do saber.

 

Temos aqui uma pista fundamental: o saber científico constrói-se numa busca de ordenação do mundo. Ora, as diversas ciências - ou as várias disciplinas - constituem-se em esforços de construção de uma ordem do mundo ao nível do saber. Outra pista, ainda mais explícita, indica as relações desta ordenação com os mecanismos de poder:

 

          "Desta maneira, a episteme moderna define-se, pois, através da dinâmica específica a  uma volonté de vérité pela qual toda frustração não é senão uma incitação a uma renovação da produção do saber. É pois esta vontade de verdade que é a chave da relação interna que há, para Foucault, entre Saber e Poder."

 

O saber está intimamente relacionado com o poder: conhecer é dominar. Esta equação é nossa velha conhecida. As análises de Foucault sobre as relações entre saber e poder são vastas, e seria impossível aprofundá-las aqui; limito-me a afirmar que, para ele, saber gera poder e o poder, por sua vez, gera mecanismos de saber para constituí-lo, legitimá-lo e garantir sua manutenção. Isso não deve ser confundido, entretanto, com uma construção ideológica:

 

          "(...) é bem possível que as grandes máquinas de poder tenham sido acompanhadas de produções ideológicas. Houve provavelmente, por exemplo, uma ideologia da educação; uma ideologia do poder monárquico, uma ideologia da democracia parlamentar, etc.; mas          não creio que aquilo que se forma nas bases sejam ideologias: é muito menos e muito  mais do que isso. São instrumentos reais de formação e de acumulação do saber:  métodos de observação, técnicas de registro, procedimentos de inquérito e de pesquisa, aparelhos de verificação. Tudo isso significa que o poder, para exercer-se nestes mecanismos sutis, é obrigado a formar, organizar e por em circulação um saber, ou           melhor, aparelhos de saber que não são construções ideológicas."

 

O processo de disciplinarização pelo qual passa a construção da ciência moderna traz embutida em si esta afirmação da equivalência entre saber e poder. Dividir o mundo em fragmentos cada vez menores é facilitar o desenvolvimento de tecnologias que possibilitem seu domínio. Conhecer cada vez mais é dominar cada vez mais, e isso só é possível à medida em que reduzimos nosso objeto, isto é, o campo de abrangência sobre o qual distendemos nossos equipamentos de produção do saber. Embutido no desejo humano de conhecer o mundo está seu secreto desejo de poder sobre este mundo.

 

É claro que, uma vez possuindo poder sobre o mundo, tal fato poderá ser utilizado também para legitimar um poder sobre os outros homens. Uma análise ético-política do desenvolvimento científico deixa isto bastante evidente.

 

Mas voltemos à questão da Educação. A educação tem sempre se valido dos mecanismos de controle. Se existe uma função manifesta do ensino - a formação/informação do aluno, abrir-lhe acesso ao mundo da cultura sistematizada e formal - há também funções latentes, como a ideológica - a inserção do aluno no mundo da produção, adaptando-se ao seu lugar na máquina. A educação assume, desta maneira, sua atividade de controle social. E tal controle acontece nas ações mais insuspeitas.

 

Foucault denunciou os mecanismos mais explícitos da escola, quando traçou em Vigiar e Punir os paralelos desta instituição social com a prisão. Mostrou que a estrutura física e arquitetônica da escola está voltada, assim como na prisão, para a vigilância/controle de seus alunos/prisioneiros. São muitos os olhos que sentimos sobre nós, o que introjeta o controle e faz com que nós próprios nos vigiemos. Mas

o filósofo francês também apontou outros mecanismos da escola muito menos explícitos, como a disciplinarização. Por detrás dela, paira o controle: compartimentalizando, fragmentando, é muito mais fácil se controlar o acesso, o domínio que os alunos terão e também se controlar o que eles sabem.

 

Outro aspecto deste termo ambíguo não por acaso, a disciplinarização, diz respeito mais diretamente à questão do poder. A escola é o lugar da disciplina, de seu aprendizado e de seu exercício. Não vai longe o tempo em que os alunos faziam, nos pátios das escolas públicas, antes de entrar em aula, exercícios de ordem unida, como recrutas num quartel. A disposição de carteiras numa sala de aula, por outro lado, visa também à disciplinarização dos alunos e uma melhor possibilidade de controle por parte do professor, que domina geopoliticamente a classe, percebendo seu mapa geográfico e podendo armar uma estratégia/tática de aula. Todo o mapa estratégico é cuidadosamente preparado para que o poder assuma seu topos supremo: os alunos são organizados nas filas de carteiras, o que permite que o poder desloque seu opulento corpo em meio a todos aqueles que estão dele destituídos; o habitat do professor, a cátedra, está estrategicamente colocada num plano mais elevado, para que ele possa olhar os alunos do alto, enxergando-os a todos e mantendo constante e acirrada vigilância, impedindo a ação e gerando a impotência e também para que cada aluno, ao olhar para ele, tenha que inclinar o pescoço para trás, olhando para o alto, como se estivesse vendo seu verdadeiro Senhor. Mesmo no caso das pedagogias novas, que rompem com o tradicional enfileiramento das carteiras, permanece uma forma implícita de o general dispor seu exército no campo de batalha da sala de aula. Em outras palavras, a sala nunca é um caos, com os alunos ocupando o espaço desordenadamente, mas há sempre uma ordem implícita que, se visa a possibilitar a ação pedagógica, traz também consigo a marca do exercício do poder, que deve ser sofrido e introjetado pelos alunos.

 

A disciplinarização mostra suas garras também no âmbito do mais estritamente pedagógico. Dividido o conhecimento em disciplinas, à medida em que tem acesso a determinadas parcelas do saber, o aluno deve ser avaliado, para que possa ser mensurada sua capacidade de apreensão. É para tanto que a instituição escolar cria o mecanismo do exame.

 

          "O exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e as da sanção que normaliza. É um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos uma visibilidade através da qual eles são diferenciados e     sancionados. É por isso que, em todos os dispositivos de disciplina, o exame é altamente  ritualizado. Nele vêm-se reunir a cerimônia do poder e a forma da experiência, a  demonstração da força e o estabelecimento da verdade. No coração dos processos de  disciplina, ele manifesta a sujeição dos que são percebidos como objetos e a objetivação  dos que se sujeitam. A superposição das relações de poder e das de saber assume no exame todo o seu brilho visível. Mais uma inovação da era clássica que os historiadores deixaram na sombra. Faz-se a história das experiências com cegos de nascença, meninos-lobo ou com a hipnose. Mas quem fará a história mais geral, mais vaga, mais          determinante também, do 'exame' - de seus rituais, de seus métodos, seus personagens e seus papéis, de seus jogos de perguntas e respostas, de seus sistemas de notas e de  classificação? Pois nessa técnica delicada estão comprometidos todo um campo de  saber, todo um tipo de poder. Fala-se muitas vezes da ideologia que as 'ciências' humanas pressupõem, de maneira discreta ou declarada. Mas sua própria tecnologia, esse pequeno esquema operatório que tem tal difusão (da psiquiatria à pedagogia, do diagnóstico das doenças à contratação de mão-de-obra), esse processo tão familiar do exame, não põe  em funcionamento, dentro de um só mecanismo, relações de poder que permitem obter e  constituir saber? O investimento político não se faz simplesmente ao nível da consciência, das representações e no que julgamos saber, mas ao nível daquilo que torna possível  algum saber."

 

Através do exame, a escola pode controlar os seus alunos, e não apenas no contexto eminentemente didático-pedagógico (de verificação da aprendizagem), mas sobretudo no aspecto político, pois o exame adquire também a conotação de uma sanção, de um castigo, seja qual for o seu resultado, bem como enraíza inconscientemente em cada um a impressão de estar constantemente sob vigia. Por outro lado, este instrumento declarado de poder acaba por constituir-se na tecnologia mesma da transmissão do saber, pois é através do exame que o processo de ensino-aprendizagem é verificado, controlado, planejado e re-planejado etc.

 

O nascimento da pedagogia como "ciência da educação" deve-se ao advento da tecnologia dos exames, tornando possível a metrificação, a quantificação da aprendizagem, colocando a sua organização no âmbito da prévia organização estratégica. O professor, assim, além de ser aquele que tem o poder de transmitir conhecimentos, dado seu saber acumulado, é também aquele que tem o poder de cobrar aos alunos o conhecimento que lhes foi transmitido, tornando o seu poder muito mais "visível", muito mais palpável e menos abstrato, pois sua é também a mão que pune, através do castigo físico ou simplesmente através da nota e das complicações na vida acadêmica, no caso de o aluno não ser bem sucedido no exame.

 

No contexto da disciplinarização, a democracia é uma impossibilidade tática, pois a disciplina implica necessariamente numa hierarquização. Não foi por acaso que o positivismo, expressão máxima do desenvolvimento científico moderno, promoveu uma classificação hierárquica das ciências (disciplinas). Vale lembrar aqui que mesmo Jean Piaget, cuja epistemologia genética é tomada como o fundamento da proposta interdisciplinar, não escapou a esta hierarquização positivista, quando falou sobre a "espiral das ciências". Mesmo que o topos do poder seja deslocado, ele continuará a ocupar um determinado lugar, habitado por uma minoria, de onde ela exercerá sua influência sobre a maioria. Esteja sob a máscara que estiver, o poder se exerce implacável e totalitário sobre os indivíduos, quando permanecemos no panorama de uma escola cujo currículo é a expressão máxima da disciplinarização.

 

romper com a disciplinarização: a proposta interdisciplinar

 

Tanto a episteme clássica, fundada na semelhança, quanto a moderna, baseada na representação, demandam uma racionalidade operativa analítica, isto é, que opera pela divisão do campo em sub-campos menores, que podem ser mais facilmente abarcados e, assim , entendidos, representados etc. Ora, a constituição da ciência moderna dá-se no contexto desta racionalidade operativa e, portanto, a disciplinarização deve-se a ela. Devemos ter claro, portanto, que a disciplinarização não é um fato natural, mas, ao contrário, fruto da aplicação de um arsenal tecnológico de conhecimento sobre a realidade, que acaba por circunscrever quaisquer possibilidades de novos saberes. Em outras palavras, uma vez que modernamente o conhecimento tenha sido produzido de forma compartimentalizada, novos saberes acabam já circunscritos a tal ou qual compartimento, ou mesmo ensejando novos compartimentos.

 

Este processo científico foi transportado, como não poderia deixar de ser, para o campo da Educação. Aí, encontrou terreno fértil. Os reflexos da disciplinarização que nos mostra essa cartografia do saber são imediatos e profundos. Didaticamente, a organização do conhecimento em disciplinas, que cristaliza-se nos currículos escolares, facilita o acesso dos estudantes a esses saberes. Tanto é assim que toda a estrutura burocrática escolar está montada sobre essa compartimentalização. Nesta perspectiva, cada professor é um arquivista especializado numa disciplina, tendo a função de possibilitar aos alunos o acesso às informações ali contidas. O argumento pedagógico subjacente é que torna-se mais fácil também para os alunos o acesso e a compreensão do conteúdo curricular, uma vez que se opera com aquele mecanismo lógico cartesiano fundado na análise (divisão). Por outro lado, temos o efeito pernicioso da compartimentalização: os estudantes - e mesmo os professores - não são capazes de vislumbrar qualquer possibilidade de interconexão entre as várias gavetas dos arquivos.

 

Se o processo de especialização do saber científico foi a tônica nos últimos três séculos, a segunda metade do século vinte, sobretudo, vai explicitar com intensidade cada vez maior a necessidade de uma comunicação entre as especialidades. Num primeiro momento, a especialização é uma necessidade para a construção da identidade de um certo saber; hoje, saberes impõem-se cuja identidade não pode mais ser encontrada no específico, mas no diálogo que permeia e atravessa diversas áreas previamente delimitadas. Para dizer de outro modo, o mesmo processo de crescimento da complexidade do saber humano sobre o mundo que gerou a necessidade da especialização vem, ultimamente, questionando a compartimentalização e apontando a necessidade premente de se buscar o rompimento das barreiras que se construíram entre os diferentes campos dos saberes. A visão mecânica do mundo precisa ser substituída por uma visão orgânica.

 

Mas também sobre a escola fizeram-se sentir os efeitos desta empreitada. Se conseguem acesso ao saber, os alunos depois dificilmente conseguem relacionar os diferentes campos de saber pelos quais trilharam; quando, raramente, conseguem construir uma percepção da realidade a partir destes saberes, não passam de uma percepção excessivamente fragmentada. A noção de interdisciplinaridade surgiu para proporcionar esse trânsito por entre os vários compartimentos do saber contemporâneo, possibilitando um conhecimento mais abrangente porque mais interativo, além de possibilitar a construção de uma percepção abrangente e articulada da realidade. Para Hilton Japiassu, trata-se de

buscar um remédio para essa patologia do saber que é a fragmentação em disciplinas estanques. Muito já foi pensado e escrito sobre as possibilidades do trabalho interdisciplinar, falando-se inclusive em muitas perspectivas, como multidisciplinaridade, transdisciplinaridade, interdisciplinaridade linear, cruzada, unificadora, estrutural etc. etc.

 

Devemos, entretanto, colocar a seguinte questão: a proposta interdisciplinar dá realmente conta de superar a histórica compartimentalização do saber? Edgar Morin alerta, ironicamente, para o fato de que a ação que a interdisciplinaridade pode exercer é de uma abrangência muito pequena:

 

          "Sabemos cada vez mais que as disciplinas se fecham e não comungam umas com as outras. Os fenômenos são cada vez mais fragmentados, e não consegue conceber-se sua unidade. É por isso que se diz cada vez mais: ‘Façamos a interdisciplinaridade.’ Mas a     interdisciplinaridade controla tanto as disciplinas quanto a ONU controla as nações. Cada  disciplina pretende fazer reconhecer a sua soberania territorial, e, à custa de algumas magras trocas, as fronteiras confirmam-se em vez de desmoronarem."

 

Se no aspecto epistemológico a proposta interdisciplinar nada mais faz do que confirmar as fronteiras, no âmbito político ela não passa de uma perversidade, pois trata-se de mascarar ainda mais o mecanismo de poder posto a funcionar e constantemente azeitado pela disciplinarização. Afirmo, com Morin, que a interdisciplinaridade significa a afirmação da disciplinarização, pois não rompe com essa estruturação hierárquica dos saberes.

 

Para tentar responder de forma mais consistente à indagação sobre as reais possibilidades e sobre os resultados de uma prática interdisciplinar, é necessário que façamos uma incursão pela teoria do conhecimento e por seus paradigmas. 

 

 

 

o conhecimento: paradigma arborescente versus paradigma rizomático

 

A metáfora tradicional da estrutura do conhecimento é a arbórea: ele é tomado como uma grande árvore, cujas extensas raízes devem estar fincadas em solo firme (as premissas verdadeiras), com um tronco sólido que se ramifica em galhos e mais galhos, estendendo-se assim pelos mais diversos aspectos da realidade. Embora seja uma metáfora botânica, o paradigma arborescente representa uma concepção mecânica do conhecimento e da realidade, reproduzindo a fragmentação cartesiana do saber, resultado das concepções científicas modernas.

 

Vejamos. O tronco da "árvore do saber" seria a própria Filosofia, que originariamente reunia em seu seio a totalidade do conhecimento; com o crescimento progressivo da "árvore", adubada intensamente pela curiosidade e sede de saber própria do ser humano, ela começa a desenvolver os galhos das mais diversas "especializações" que, embora mantenham suas estreitas ligações com o tronco - nutrem-se de sua seiva e a ele devolvem a energia conseguida pela fotossíntese das folhas em suas extremidades, num processo de mútua alimentação/fecundação - apontam para as mais diversas direções, não guardando entre si outras ligações que não sejam o tronco comum, que não seja a ligação histórica de sua genealogia. Para ser mais preciso, as ciências relacionam-se todas com seu "tronco comum" – pelo menos no aspecto formal e potencialmente -, embora não consigam, no contexto deste paradigma, relacionarem-se entre si.

 

O paradigma arborescente implica numa hierarquização do saber, como forma de mediatizar e regular o fluxo de informações pelos caminhos internos da árvore do conhecimento.

 

"Os sistemas arborescentes são sistemas hierárquicos que comportam centros de significação e de subjetivação, autômatos centrais, assim como memórias organizadas. Os modelos correspondentes são aqueles em que um elemento não recebe suas informações senão de uma unidade superior, e uma afetação subjetiva, de ligações preestabelecidas. Isso fica claro nos problemas atuais da informática e

das máquinas eletrônicas, que conservam ainda o mais velho pensamento, na medida em que confere o poder a uma memória ou a um órgão central."

 

Mas será, de fato, que o pensamento e o conhecimento seguem a estrutura proposta por um paradigma arborescente? Não será tal paradigma um modelo composto posteriormente e sobreposto ao conhecimento já produzido, como forma de abarcá-lo, classificá-lo e, assim, facilitar o acesso a ele e seu domínio, passando mesmo a determinar a estrutura de novos conhecimentos a serem criados? Se assim for, não seria razoável conjeturar que o pensamento procede - ou possa proceder - de outra maneira, menos hierarquizada e mais caótica? Não seria razoável supor-se que o paradigma arborescente seja outro fruto das tecnologias de conhecimento produzidas no contexto do polo da escrita, de que fala Lévy, circunscrevendo o conhecimento produzido neste contexto?

 

Gilles Deleuze e Félix Guattari apontam com uma possível resposta:

 

"O pensamento não é arborescente, e o cérebro não é uma matéria enraizada nem ramificada. Aquilo a que chamamos, injustamente, ‘dendritos’ não asseguram uma conexão dos neurônios num tecido contínuo. A descontinuidade das células, o papel dos axônios, o funcionamento das sinapses, a existência de micro-fendas sinápticas, o salto de cada mensagem por sobre essas fendas, fazem do cérebro uma multiplicidade que mergulha, em seu plano de consistência, num sistema de incerteza probabilística, uncertain nervous system."

 

De fato, numa obra posterior, os autores reafirmam a intimidade caótica do funcionamento cerebral, cada vez mais posta às claras pela ciência contemporânea:

 

"Os paradigmas arborizados do cérebro dão lugar a figuras rizomáticas, sistemas, acentrados, redes de autômatos finitos, estados caóides. Sem dúvida, este caos está escondido pelo esforço das facilitações geradoras de opinião, sob a ação dos hábitos ou dos modelos de recognição; mas ele se tornará tanto mais sensível, se considerarmos, ao contrário, processos criadores e as bifurcações que implicam. E a individuação, no estado de coisas cerebral, é tanto mais funcional quanto não tem por variáveis as próprias células, já que essas não deixam de morrer sem renovar-se, fazendo do cérebro um conjunto de pequenos mortos que colocam em nós a morte incessante. Ela apela para um potencial que se atualiza sem dúvida nas ligações determináveis que decorrem das percepções mas, mais ainda, no livre efeito que varia segundo a criação dos conceitos, das sensações ou das funções mesmas."

 

De fato, quando ingressamos num novo polo, aquele marcado pelas tecnologias da mídia e da informática, novas perspectivas começam a se apresentar, embora ainda turvadas pelas brumas da anterior. Uma primeira manifestação foi com a ecologia, ciência que já não pode ser inserida no contexto da disciplinarização clássica e que rompe com as "gavetas" de vários arquivos, surgindo na intersecção de vários campos, como a Biologia, a Geografia, a Ciência Política, a Sociologia e mesmo a Filosofia. Parece-me que, para pensar essa nova realidade, é necessária a introdução de um novo paradigma de conhecimento.

 

Na introdução à obra Capitalisme et Schizophrènie: Mille Plateaux, publicada na França em 1980, Gilles Deleuze e Félix Guattari apresentam a noção de rizoma. Os autores estão tratando da questão do livro e procuram contrapor um paradigma rizomático ao paradigma corrente, que vê o livro como uma raiz: "a árvore é a imagem do mundo ou melhor, a raiz é a imagem da árvore-mundo". A perspectiva arbórea remete à unidade: o livro é resultado de uma ramificação que, em última instância, pertence sempre ao mesmo. Usam a metáfora matemática do fractal: aquilo que assemelha-se a uma multiplicidade revela-se, ao ser melhor analisado, como o resultado de uma reprodução ao infinito de uma mesma única forma. O rizoma, por outro lado, remete-nos para a multiplicidade.

 

A metáfora do rizoma subverte a ordem da metáfora arbórea, tomando como paradigma imagético aquele tipo de caule radiciforme de alguns vegetais, formado por uma miríade de pequenas raízes emaranhadas em meio a pequenos bulbos armazenatícios, colocando em questão a relação intrínseca entre as várias áreas do saber, representadas cada uma delas pelas inúmeras linhas fibrosas de um rizoma, que se entrelaçam e se engalfinham formando um conjunto complexo no qual os elementos remetem necessariamente uns aos outros e mesmo para fora do próprio conjunto.

 

O paradigma rizomático é regido por seis princípios básicos:

 

a. Princípio de conexão: qualquer ponto de um rizoma pode ser/estar conectado a qualquer outro; no paradigma arbóreo, as relações entre pontos precisam ser sempre mediatizadas obedecendo a uma determinada hierarquia e seguindo uma "ordem intrínseca".

 

b. Princípio de heterogeneidade: dado que qualquer conexão é possível, o rizoma rege-se pela heterogeneidade; enquanto que na árvore a hierarquia das relações leva a uma homogeinização das mesmas, no rizoma isso não acontece.

 

c. Princípio de multiplicidade: o rizoma é sempre multiplicidade que não pode ser reduzida à unidade; uma árvore é uma multiplicidade de elementos que pode ser "reduzida" ao ser completo e único árvore. O mesmo não acontece com o rizoma, que não possui uma unidade que sirva de pivô para uma objetivação/subjetivação: o rizoma não é sujeito nem objeto, mas múltiplo. "As multiplicidades são rizomáticas, e denunciam as pseudo-multiplicidades arborescentes".

 

d. Princípio de ruptura a-significante: o rizoma não pressupõe qualquer processo de significação, de hierarquização. Embora seja estratificado por linhas, sendo, assim, territorializado, organizado etc., está sempre sujeito às linhas de fuga que apontam para novas e insuspeitas direções. Embora constitua-se num mapa, como veremos a seguir, o rizoma é sempre um rascunho, um devir, uma cartografia a ser traçada sempre e novamente, a cada instante.

 

e. Princípio de cartografia: o rizoma pode ser mapeado, cartografado e tal cartografia nos mostra que ele possui entradas múltiplas; isto é, o rizoma pode ser acessado de infinitos pontos, podendo daí remeter a quaisquer outros em seu território. O paradigma arborescente remete ao mesmo porque "toda a lógica da árvore é uma lógica da cópia, da reprodução". O rizoma, porém, enquanto mapa, possui sempre regiões insuspeitas, uma riqueza geográfica pauta da numa lógica do devir, da exploração, da descoberta de novas facetas.

 

f. Princípio de decalcomania: os mapas podem, no entanto, ser copiados, reproduzidos; colocar uma cópia sobre o mapa nem sempre garante, porém, uma sobreposição perfeita. O inverso é a novidade: colocar o mapa sobre as cópias, os rizomas sobre as árvores, possibilitando o surgimento de novos territórios, novas multiplicidades.

 

Desta maneira, a adoção de um novo paradigma do saber significa, ao mesmo tempo, uma nova abordagem do próprio conhecimento; para Deleuze e Guattari, o saber passa a ser uma funcionalidade:

 

"O conhecimento não é nem uma forma, nem uma força, mas uma função: ‘eu funciono’. O sujeito apresenta-se agora como um ‘ejecto’, porque extrai dos elementos cuja característica principal é a distinção, o discernimento: limites, constantes, variáveis, funções, todos esses functivos ou prospectos que formam os termos da proposição científica."

 

O paradigma rizomático rompe, assim, com a hierarquização - tanto no aspecto do poder e da importância, quanto no aspecto das prioridades na circulação - que é própria do paradigma arbóreo. No rizoma são múltiplas as linhas de fuga e portanto múltiplas as possibilidades de conexões, aproximações, cortes, percepções etc. Ao romper com essa hierarquia estanque, o rizoma pede, porém, uma nova forma de trânsito possível por entre seus inúmeros "devires"; podemos encontrá-la na transversalidade.

 

transversalidade e currículo

 

A noção de transversalidade foi desenvolvida ainda no princípio dos anos sessenta por Félix Guattari, ao tratar das questões ligadas à terapêutica institucional, propondo que ela substituísse a noção de transferência:

 

          "Transversalidade em oposição a:

 

          - uma verticalidade que encontramos por exemplo nas descrições feitas pelo  organograma de uma estrutura piramidal (chefes, subchefes etc.); 

          - uma horizontalidade como a que pode se realizar no pátio do hospital, no pavilhão dos  agitados, ou, melhor ainda no dos caducos, isto é, uma certa situação de fato em que as coisas e as pessoas ajeitem-se como podem na situação em que se encontrem."

 

Podemos, assim, tomar a noção de transversalidade e aplicá-la ao paradigma rizomático do saber: ela seria a matriz da mobilidade por entre os liames do rizoma, abandonando os verticalismos e horizontalismos que seriam insuficientes para uma abrangência de visão de todo o "horizonte de eventos" possibilitado por um rizoma.

 

As propostas de uma interdisciplinaridade postas hoje sobre a mesa apontam, no contexto de uma perspectiva arborescente, para integrações horizontais e verticais entre as várias ciências; numa perspectiva rizomática, podemos apontar para uma transversalidade entre as várias áreas do saber, integrando-as, senão em sua totalidade, pelo menos de forma muito mais abrangente, possibilitando conexões inimagináveis através do paradigma arborescente. Assumir a transversalidade é transitar pelo território do saber como as sinapses viajam pelos neurônios, uma viagem aparentemente caótica que constrói seu(s) sentido(s) à medida em que desenvolvemos sua equação fractal.

 

Nesta perspectiva, podemos afirmar que a proposta interdisciplinar, em todos os seus matizes, aponta para uma tentativa de globalização, este cânone do neoliberalismo, remetendo ao Uno, ao Mesmo,tentando costurar o incosturável de uma fragmentação histórica dos saberes. A transversalidade rizomática, por sua vez, aponta para o reconhecimento da pulverização, da multiplicização, para o respeito às diferenças, construindo possíveis trânsitos pela multiplicidade dos saberes, sem procurar integrá-los artificialmente, mas estabelecendo policompreensões infinitas.

 

Para a educação, novamente as implicações são profundas. A aplicação do paradigma rizomático na organização curricular da escola significaria uma revolução no processo educacional, pois substituiria um acesso arquivístico estanque ao conhecimento que poderia, no máximo, ser intensificado através dos trânsitos verticais e horizontais de uma ação interdisciplinar que fosse capaz de vencer todas as resistências, mas sem conseguir vencer, de fato, a compartimentalização, por um acesso transversal que elevaria ao infinito as possibilidades de trânsito por entre os saberes. O acesso transversal significaria o fim da compartimentalização, pois as "gavetas" seriam abertas; reconhecendo a multiplicidade das áreas do conhecimento, trata-se de possibilitar todo e qualquer trânsito por entre elas.

 

O máximo possível para a educação, no contexto do paradigma arborescente, seria a realização de uma globalização aparente - e falsa!- dos conteúdos curriculares. No contexto rizomático, deixando de lado essa ilusão do Todo, a educação poderia possibilitar a cada aluno um acesso diferenciado às áreas do saber de seu particular interesse. Isso significaria, claro, o desaparecimento da escola como conhecemos, pois romper-se-ia com todas as hierarquizações e disciplinarizações, tanto no aspecto epistemológico quanto no político. Mas possibilitaria a realização de um processo educacional muito mais condizente com as exigências da contemporaneidade.

 

transversalidade e poder

 

A incansável busca da absoluta objetividade pela ciência, que culminou com a filosofia positivista, acabou num paradoxo: a infinidade de conhecimentos que temos do mundo criam uma abstração do real, que não mais se adequa a ele. A soma das objetividades disciplinares cria apenas um panorama abstrato que de modo algum eqüivale ao mundo. Em nosso cotidiano há uma proliferação de híbridos que invadem nossas vidas pelos jornais, pela televisão, sem que nós possamos nos dar conta, recusando-nos a abandonar o já confortável espaço de saber que nos foi possibilitado pela ciência. Bruno Latour identifica este movimento com muita precisão, comentando informações que podemos obter na mais inocente leitura de um jornal:

 

          "O mesmo artigo mistura, assim, reações químicas e reações políticas. Um mesmo fio  conecta a mais esotérica das ciências e a mais baixa política, o céu mais longínquo e uma certa usina no subúrbio de Lyon, o perigo mais global e as próximas eleições ou o próximo conselho administrativo. As proporções, as questões, as durações, os atores não são comparáveis e, no entanto, estão todos envolvidos na mesma história."

 

Tal hibridização do real, porém, parece ainda não haver nos sensibilizado. Latour prossegue:

 

          "Contudo, ninguém parece estar preocupado. As páginas de Economia, Política, Ciência, Livros, Cultura, Religião e Generalidades dividem o layout como se nada acontecesse. O  menor vírus da AIDS nos faz passar do sexo ao inconsciente, à África, às culturas de           células, ao DNA, a São Francisco; mas os analistas, os pensadores, os jornalistas e todos  os que tomam decisões irão cortar a fina rede desenhada pelo vírus em pequenos  compartimentos específicos, onde encontraremos apenas ciência, apenas economia, apenas representações sociais, apenas generalidades, apenas piedade, apenas sexo.

          Aperte o mais inocente dos aerossóis e você será levado à Antártida, e de lá à  universidade da Califórnia em Irvine, às linhas de montagem em Lyon, à química dos   gases nobres, e daí talvez à ONU, mas este fio frágil será cortado em tantos segmentos  quantas forem as disciplinas puras: não misturemos o conhecimento, o interesse, a justiça,  o poder. Não misturemos o céu e a terra, o global e o local, o humano e o inumano. ‘Mas  estas confusões criam a mistura - você dirá -, elas tecem nosso mundo?’ - ‘Que seja como se não existissem’, respondem os analistas, que romperam o nó górdio com uma         espada bem afiada. O navio está sem rumo: à esquerda o conhecimento das coisas, à  direita o interesse, o poder e a política dos homens."

 

É porque não nos é possível perceber o mundo fragmentado e porque urge pensarmos estes híbridos para que tal percepção seja possível que se tem buscado novos paradigmas para a compreensão do conhecimento. Rompendo com o panorama das ramificações, que coloca cada ciência, cada disciplina como um galho na árvore do saber, e adotando uma percepção rizomática que implica num aparentemente caótico entrecruzamento das linhas, podemos perceber as interrelações intrínsecas que compõem os híbridos, o que não nos leva a fugir com nojo de sua horrenda constituição, mas percebê-los como os elementos comuns de nossa realidade.

 

Parece-me que, mesmo no contexto de um paradigma rizomático, a identificação entre saber e poder continua válida. Ela se encontra, entretanto, deslocada. Numa perspectiva rizomática, já não é possível pensar a hierarquização; assim, não é possível pensar no poder como um topos do qual emanam as forças. Aqui poder é essencialmente relação, como pensou Foucault, algo que se sofre e se exerce continuamente. Somente aqui, de fato, é possível se estabelecer um processo de democratização (tanto do saber quanto do poder).

 

A democratização que parece advir desta perspectiva, entretanto, permanece como uma possibilidade, e não uma realidade inexorável. Uma aparente autonomia pode ser, de fato, a máscara de uma submissão ainda maior. Num artigo pequeno e brilhante, Gilles Deleuze afirma que estamos transitando das sociedades disciplinares analisadas por Foucault - que deram origem à prisão e à escola como

conhecemos hoje - para as sociedades de controle, que certamente engendrarão novas instituições, assim como provocarão agudas transformações nas que conhecemos. Demonstra o filósofo que a característica básica destas sociedades é dar a ilusão de uma maior autonomia mas, mesmo por isso, serem muito mais totalitárias que as anteriores. Por exemplo, hoje não preciso ir à agência bancária, pois controlo minha conta por telefone, fax ou microcomputador; pareço, por isso, ter uma autonomia muito maior. Porém, a facilidade do acesso informatizado permite aos governos que eu seja vigiado muito mais de perto, e o que é pior, na maioria das vezes sem nem ao menos suspeitar disso!

 

É claro que a escola não fica de fora nessa nova onda social. Nesse artigo Deleuze aponta rapidamente algumas transformações pelas quais ela deve passar:

 

          "No regime das escolas: as formas de controle contínuo, avaliação contínua, e a ação da  formação permanente sobre a escola, o abandono correspondente de qualquer pesquisa na Universidade, a introdução da ‘empresa’ em todos os níveis da escolaridade."

 

Ora, para buscar uma adequação às condições contemporâneas, aqueles que pretendem continuar exercendo seu poder na escola e através da escola tratam logo de buscar adaptações que permitam uma "mudança" aparente que não signifique uma descontinuidade, isto é, o deslocamento das relações de poder e influência. É neste contexto que devemos perceber portanto os esforços em torno de uma educação continuada - formação permanente - e de uma avaliação contínua, que aparentemente não coloca os alunos frente ao constrangimento moral e psicológico dos exames, mas que de modo algum abre mão de controlá-los. Inscrevem-se aí, também, as propostas interdisciplinares.

 

Por outro lado, pode-se pensar uma outra organização escolar - para além, na verdade, da própria escola -, a partir do paradigma rizomático, em que os currículos não disciplinarizados permitam um trânsito transversal por entre os diversos campos de saberes. Uma efetiva autonomia do discente pode ser assim instaurada, mas seria praticamente impossível exercer sobre ele os mecanismos de controle, posto que cada um poderia estar construindo, com sua experiência de aprendizagem, um mapa em muito diferente dos demais. Um novo Anarquismo pode ser desenhado, através das linhas de fuga de uma democratização dos saberes.

 

O rompimento das barreiras disciplinares no campo epistemológico e no campo pedagógico significam, como não poderia deixar de ser, um rompimento eminentemente político, pois altera sensivelmente o equilíbrio de forças que constitui as teias de poder. Hoje, podemos dizer que as grandes questões políticas devem ser resolvidas no campo do fluxo de informações.

 

          "Os revolucionários da Antigüidade preconizavam a reforma agrária e a partilha das terras. Os da era industrial visavam a propriedade dos meios de produção. Hoje, é sobre  o conhecimento que repousam a riqueza das nações e a força das empresas. É por suas  competências que os indivíduos adquirem um reconhecimento social, um emprego, uma  cidadania real."

 

O acesso ao fluxo informacional é hoje a principal tática política. Estruturam-se como horizontes de possibilidades tanto um totalitarismo tão intenso quanto jamais sonhado, mesmo num 1984 de Orwell, quanto uma democracia direta também até agora inimaginável. A chave para ambos e o que definirá entre um e outro é justamente como se dará o acesso ao fluxo de informações. Centralizar tal acesso

será fornecer as bases para o totalitarismo; descentralizá-lo ao limite será, ao contrário, a senha para o acesso a um mundo democratizado. Qual das duas utopias se realizará dependerá, evidentemente, de como agiremos enquanto humanidade.

 

Mas, se num momento já tendemos mais ao pessimismo (lembremos, além do 1984, de um Admirável Mundo Novo, de Huxley ou, indo para o cinema, de um Blade Runner, de Riddley Scott), parece que

o otimismo é possível; Pierre Lévy e Michel Authier defendem que o campo do conhecimento humano abre-se mais para a solidariedade e a partilha do que para o controle centralizado.

 

          "Mas o saber não é somente a riqueza primeira do mundo contemporâneo. Vivendo de invenção coletiva, de transmissão, de interpretação e de partilha, o conhecimento é um  dos lugares em que a solidariedade entre os homens pode ter mais sentido, um dos elos          mais fortes entre os membros da nossa espécie."

 

Essa tendência de uma democratização instalar-se nos processos contemporâneos de produção de saberes, embora não tenha se revelado em outros momentos de nossa história, deve-se, segundo esses autores, a dois motivos principais:

 

          "1. a diversidade e o afluxo dos saberes hoje é tal que nenhum indivíduo, e principalmente  nenhum grupo fechado, pode mais possuir o conjunto dos conhecimentos como ainda era possível nas sociedades arcaicas ou tradicionais. A inteligência, o pensamento, o           conhecimento estão condenados à partilha, à abertura. O oceano do saber é tão grande  que devemos todos aprender uns dos outros e não devemos excluir a priori nenhuma competência. Não há mais inteligência ou eficácia possível fora da livre troca dos  saberes e das habilidades(...)

 

          "2. a hiperespecialização herdada da Revolução Industrial já cumpriu seu papel. A vida econômica contemporânea, como a renovação da cidadania, demandam atores abertos,  prontos a trocar de ofício, capazes de aprender durante toda a sua vida, de se         encarregarem, eles mesmos, de sua formação permanente, em suma, empreendedores de seu próprio saber. A distinção se apaga progressivamente entre a formação inicial e a formação permanente, o tempo de trabalho e o tempo dos estudos. Aprende-se           trabalhando, participando de todos os tipos de atividades sociais."

 

Se assumimos tais perspectivas, a própria noção de escola muda radicalmente, para não ficarmos estritamente com a noção de currículo. Qualquer espaço social pode ser o lugar do aprendizado, do acesso aos saberes e de sua circulação e partilha, inclusive o próprio espaço do trabalho.

 

Lévy e Authier apontam para uma imediata e necessária revisão das competências. Os saberes acessíveis através da escola e reconhecidos nos diplomas já nem sempre são os mais fundamentais nas mais diversas situações. Por outro lado, saberes não reconhecidos passam a desempenhar importantes papéis tanto para os indivíduos quanto para comunidades inteiras. O poder conferido a um indivíduo pela posse de um diploma acadêmico é, ao mesmo tempo, referendado e questionado. Referendado pela crescente qualificação que uma economia globalizada exige dos trabalhadores; questionado, pois as profissões tradicionais perdem seu espaço, já não conferindo aos indivíduos o status que anteriormente proporcionavam.

 

Frente a tal panorama, simples revisões curriculares nas escolas, mesmo as mais radicais e ainda que implementadoras de perspectivas interdisciplinares, não darão conta de produzir e fazer circular os saberes não-disciplinares e as competências solicitadas pela caótica e híbrida realidade contemporânea. Ela exige de nós, que nos debruçamos sobre as questões da Educação, muito mais empenho e esforço de pensamento criativo.

 

Romper com a disciplinarização, tarefa possível através da adoção de um outro paradigma de saber, como o rizomático que proponho aqui, significa também redesenhar o mapa estratégico do poder no campo da(s) Ciência(s) e no campo da Educação, colocando as relações numa outra dimensão. A transversalidade do conhecimento implica em possibilidades de escolas e de currículos em muito diferentes daquelas que hoje conhecemos, novos espaços de construção e circulação de saberes onde a hierarquização já não será a estrutura básica, e onde situações até então insuspeitas poderão emergir.

 

De nossa criatividade e de nossa ação política e capacidade de influência dependerá o delineamento de um processo educativo e de uma sociedade em que o controle se exerça de forma mais diluída e também mais intensa, dando-nos apenas uma ilusão de autonomia, ou então de uma educação e uma sociedade em que a autonomia seja um fato, numa realidade mais solidária e mais democrática.

 

 

 

Bibliografia 

 

 

          APPLE, Michel (s/d). Educação e Poder. Porto Alegre: Artes Médicas.

 

          BOCHNIAK, Regina (1992). Questionar o Conhecimento: interdisciplinaridade na    escola... e fora dela. São Paulo: Loyola.

 

          DELEUZE, Gilles (1992). Conversações. Rio de Janeiro: Editora 34.

 

          DELEUZE, Gilles/ GUATTARI, Félix (1976). O Anti-Édipo: capitalismo e

          esquizofrenia. Rio de Janeiro: Imago.

 

          ____ Capitalisme et Schizophrénie: mille plateaux (1980). Paris: Les Éditions de  Minuit.

 

          ____ (1977). Kafka: por uma literatura menor. Rio de Janeiro:Imago.

 

          ____ (1992). O que é Filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34.

 

          FAZENDA, Ivani C.A. (1979). Integração e Interdisciplinaridade no ensino           brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola.

 

          ____ (1987). Levantando a questão da interdisciplinaridade no ensino; Educação e  Sociedade nº 27. São Paulo: Cortez/CEDES.

 

          ____ (1991). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez/Autores

          Associados.

 

          ____ (1994). Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus.

 

          FOUCAULT, Michel (1987). A arqueologia do saber. Rio de Janeiro:

          Forense-Universitária, 3ª ed.

 

          ____ (1990). As Palavras e as coisas. São Paulo: Martins Fontes, 5ª ed.

 

          ____ (1991). Vigiar e Punir: história da violência nas prisões. Petrópolis: Vozes,  8ª ed.

 

          ____ (1972). Histoire de la Folie à l'Âge Classique. Paris: Gallimard.

 

          ____ (1984). Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 4ª ed.

 

          ____ (1990). Tecnologías del yo. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.

 

          GALLO, Sílvio (1994). Educação e Interdisciplinaridade; Impulso, vol. 7, nº 16. Piracicaba: Ed. Unimep, p. 157-163.

 

          ____ (1995). Educação Anarquista: um paradigma para hoje. Piracicaba: Editora Unimep.

 

          GONÇALVES, Francisca S. (1994). Interdisciplinaridade e construção coletiva do conhecimento: concepção pedagógica desafiadora; Educação e Sociedade nº 49. Campinas: Papirus/CEDES.

 

          GUATTARI, Félix (1985). Revolução Molecular: pulsações políticas do desejo. São Paulo: Brasiliense, 2ª ed.

 

          ____ (1988). O Inconsciente Maquínico: ensaios de esquizo-análise. Campinas: Papirus.

 

          ____ (1992). Caosmose: um novo paradigma estético. Rio de Janeiro: Editora 34.

 

          GUATTARI, Félix/ NEGRI, Toni (1985). Les Nouveaux Espaces de Liberté. Paris: Ed. Dominique Bedou.

 

          GUATTARI, Félix/ROLNIK, Suely (1986). Micropolítica: cartografias do desejo. Petrópolis: Vozes.

 

          HABERMAS, Jüergen. Les sciences humaines démasquées par la critique de la raison: Foucault. Le Débat, nº 41, sept./nov. 1986, p. 70-92.

 

          JAPIASSU, Hilton (1976). Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago.

 

          ____ (1988). Introdução ao Pensamento Epistemológico. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 5ª ed.

 

          LATOUR, Bruno (1994). Jamais fomos modernos. RJ: Editora 34.

 

          LÉVY, Pierre (1993). As Tecnologias da Inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Editora 34.

 

          LÉVY, Pierre e AUTHIER, Michel (1995). As árvores de conhecimentos. SP: Escuta.

 

          MACHADO, Roberto (1988). Ciência e Saber: a trajetória da arqueologia de

          Foucault. Rio de Janeiro: Graal, 2ª ed.

 

          MARIGUELA, Márcio (org.) (1995). Foucault e a destruição das evidências.

          Piracicaba: Editora Unimep.

 

          ____ (1996). Epistemologia da Psicologia. Piracicaba: Ed. Unimep.

 

          PEREIRA, Maria Clara I. et alii (1991). A interdisplinaridade no fazer pedagógico;  Educação e Sociedade nº 39. Campinas: Papirus/CEDES.

 

          SERRES, Michel (1991). O Contrato Natural. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.

 


C a n t o   L i b e r t á r i o