A EDUCAÇÃO PÚBLICA COMO
FUNÇÃO DO ESTADO

Sílvio Gallo 

 


1. Instrução Pública: origens históricas

 

A história da educação mostra-nos que, de modo geral, a instrução quase sempre foi, em maior ou menor grau, um assunto mais próximo da sociedade que do Estado - salvo, talvez, nas burocracias orientais analisadas por Weber. A educação foi, durante a maior parte da história, um assunto do âmbito privado, e não do público. A ingerência do Estado nas questões de educação começa a ganhar vulto a partir do século dezoito, concomitante com a idéia do desenvolvimento de sistemas nacionais de educação, ligados aos processos político-sociais de consolidação dos Estados nacionais europeus, instâncias que culminariam com o sistema de instrução pública instalado com a Revolução Francesa e que se estenderia depois pelo mundo.

 

As raízes da educação pública encontram-se, porém, alguns séculos antes. Numa obra clássica sobre o tema, "História da Educação Pública", Lorenzo Luzuriaga aponta quatro diferentes perfis dela que sucedem-se historicamente: a educação pública religiosa, a estatal, a nacional e a democrática.

 

Enquanto a primeira, que vicejou entre os séculos dezesseis e dezessete tendo por base a Reforma Protestante, tinha como objetivo explicito a formação do bom cristão através da disseminação da   alfabetização para a leitura da Bíblia na língua nativa - apresentando já, portanto, um caráter nacionalista -, a segunda, que floresceu durante o século dezoito baseada nos ideais do Iluminismo visava à formação do súdito, tanto o militar quanto o funcionário; marcada que era pelo despotismo esclarecido, constituía-se numa educação autoritária, de caráter disciplinar, mas também intelectual.

 

A grande virada que marca a gênese da instrução pública que nos interessa mais de perto acontece, segundo esse autor, ainda no século dezoito, estendendo-se também pelo seguinte; a Revolução Francesa é a grande desencadeadora do terceiro tipo de educação pública, a nacional, que tem por objetivo a formação do cidadão, constituindo-se numa instrução cívica e patriótica do indivíduo, com um caráter popular, elementar e primário. O quarto e último tipo, a educação pública democrática é, ainda de acordo com Luzuriaga, o desenvolvimento natural da anterior, marcada pelo crescimento da participação popular nas toma de decisão, processo que estende-se do século dezenove ao vinte. Esse quarto e último tipo de educação pública teria por meta a formação do homem completo, independentemente de sua posição econômica; apresenta um caráter humanizador e aculturador, procurando levar um maior nível ao maior número de homens possível.

 

Através desse brevíssimo esboço, podemos perceber que a origem da instrução pública repousa no movimento de Reforma Protestante, tendo em Martinho Lutero um dos seus principais expoentes. Embora essa educação tenha objetivos eminentemente religiosos, em alguns momentos saltam aos olhos também suas preocupações sociais; este é o caso de um escrito de Lutero de 1530, o "Sermão para que se enviem as crianças às escolas":

 

          "Sustento que a autoridade é responsável por obrigar os súditos a que mandem os filhos à escola. Pois está indubitavelmente obrigada a conservar os cargos e empregos antes mencionados, para que haja pregadores, jurisconsultos, párocos, escrivões, médicos e professores, pois não podemos prescindir deles. Se a autoridade pode obrigar os súditos que sejam capazes, em tempo de guerra, a manejar o mosquete e a lança, a assaltar muralhas e fazer coisas semelhantes, com muito mais razão pode e deve obrigar os súditos a mandar os filhos às escolas, porque nas escolas se sustenta mais dura guerra  com o temível demônio..."

 

Ainda que religiosa - a escola como lugar da "guerra contra o demônio" - a educação pública preconizada por Lutero já mostra preocupações sociais, como a necessidade de instrução para a provisão de determinados profissionais que não podem ser formados na mais completa ignorância. Obviamente, essa escola mantém fortes interesses classistas, pois não seriam os mais humildes homens do povo que tornar-se-iam jurisconsultos, médicos, professores, párocos... a eles bastaria os rudimentos da leitura para o contato purificador e pacificador com as escrituras.

 

Esse perfil classista e pouco democrático da educação pública incipiente perdura por um bom tempo. Na Alemanha, por exemplo, em fins do século dezessete, o sistema de ensino previa três níveis de escolas:

 

a. escolas primárias: de caráter estritamente religioso, eram destinadas ao povo em geral e as aulas eram ministradas em alemão;

 

b. escolas latinas (ou secundárias): de caráter humanista, eram destinadas aos burgueses, com aulas em latim;

 

c. escolas superiores (universidades): de caráter profissional e eclesiástico, baseadas na religião reformada.

 

Essa necessidade de uma educação que abrangesse a totalidade da população, obedecendo,  porém, às especificidades de cada classe social foi defendida também por aquele que foi, quiçá, o maior teórico da educação no período, o morávio Jan Amós Comenius:

 

          "Aqueles que, alguma vez, deverão ser postos à cabeça dos outros, como os reis, os príncipes, os magistrados, os párocos e os doutores da Igreja devem embeber-se de sabedoria tão necessariamente como o guia dos viajantes deve ter olhos, o intérprete deve ter língua , a trombeta, som e a espada, gume. De modo semelhante, também os súditos devem ser esclarecidos, para que saibam obedecer prudentemente àqueles que governam sabiamente: não coagidamente, com uma sujeição asinina, mas voluntariamente, por amor da ordem. Com efeito, a criatura racional não deve ser  conduzida por meio de gritos, de prisões e de bastonadas, mas pela razão. Se se procede  de modo diverso, a ofensa redunda contra Deus que também nele depôs sua imagem; e  as coisas humanas estarão cheias, como de facto estão, de violências e inquietação.  "Fique, portanto, assente que a todos aqueles que nasceram homens é necessária a educação, porque é necessário que sejam homens, não animais ferozes, nem animais brutos, nem troncos inertes. Daí se segue também que, quanto mais alguém é educado, mais se eleva acima dos outros."

 

Com o processo de secularização do Estado e formação dos Estado-nações europeus, a educação pública religiosa ganha cada vez mais os contornos de um educação estatal; como o Estado começa a regulamentar e a exigir a presença das crianças - e mesmo adultos - nas escolas, começa também a delinear o aparelho educativo de acordo com seus interesses próprios. Em uma outra obra, o mesmo Luzuriaga afirma que a educação do século dezoito pode ser sintetizada através das seguintes linhas de ação:

 

          "1º) Desenvolvimento da educação estatal, da educação do Estado, com maior

          participação das autoridades oficiais no ensino.

 

          "2º) Começo da educação nacional, da educação do povo pelo povo ou por seus  representantes políticos.

 

          "3º) Princípio da educação universal, gratuita e obrigatória, no grau da escola primária,  que fica estabelecida em linhas gerais.

 

          "4º) Iniciação do laicismo no ensino, com a substituição do ensino de religião pela  instrução moral e cívica.

 

          "5º) Organização da instrução pública em unidade orgânica, da escola primária à universidade.

 

          "6º) Acentuação do espírito cosmopolita, universalista, que une pensadores e educadores de todos os países.

 

          "7º) Sobretudo, da primazia da razão, a crença no poder racional na vida dos indivíduos e dos povos.

 

          "8º) Ao mesmo tempo, reconhecimento da natureza e da intuição na educação."

 

A influência do Estado na educação cresce principalmente na Alemanha, de certo modo ainda sob influência de Lutero e de suas escolas dominicais, esse profundo esforço de alfabetização popular para acelerar sua conversão, ainda que distanciando-se sensivelmente do projeto pedagógico-religioso do monge protestante. Sob o reinado de dois Fredericos, os Kaisers Frederico Guilherme I e Frederico Guilherme II, implementa-se um sistema estatal de ensino, com vistas à formação de competentes soldados e bons súditos, que seriam os pilares de um Estado prussiano forte e engrandecido. Esse sistema germânico já preconizava a laicização da escola, paralelamente a sua obrigatoriedade: "todo pai tem o dever de mandar seu filho à escola".

 

Se o primeiro Frederico aproveita-se da estrutura das escolas religiosas, reformando-as a seu modo através de sucessivas leis de ensino, seu sucessor, Frederico Guilherme II, vai promover a total secularização da escola, tornando-a plenamente estatal, embora não abandone o ensino de religião, agora porém submetido aos interesses do Estado. No Código Geral Civil publicado em 1794 sob seu reinado, lê-se:

 

          "As escolas e universidades são instituições do Estado, que têm por fim a instrução da juventude nos conhecimentos úteis e científicos. Todas as instituições escolares e de educação, públicas ou particulares, estão submetidas à inspeção do Estado e acham-se  sujeitas, a qualquer tempo, a seus exames e visitas de inspeção... A ninguém pode ser  negada admissão na escola pública pela diferença de confissão religiosa... As crianças  que devem ser educadas, pelas leis do Estado, em outra religião que a ensinada na escola  pública, não podem ser obrigadas a freqüentar o ensino religioso que este dá."

 

Também, em França, cuja educação estava principalmente em mãos de congregações religiosas, dos jesuítas em especial, a educação estatal começa a ser alvo de significativos esforços governamentais, ainda no século dezoito, impulsionada pelos ideais iluministas, pleiteada por pensadores de vulto, como Voltaire ou Diderot, por exemplo.

 

Paralelamente à implementação de um sistema estatal de ensino que tornasse a educação parte da esfera pública e não apenas da privada, mas afastando-se dos interesses unicamente religiosos, desenvolvia-se a discussão em torno da necessidade de desenvolver-se um ensino nacional, que tivesse por finalidade gerar na população o sentimento do civismo e do patriotismo, possibilitando a consolidação do Estado-nação através de laços mais fortes que os estritamente políticos. Também essa discussão é fomentada e alimentada pelos filósofos iluministas; mas mesmo Rousseau, um "outsider" do Iluminismo, mostrando o caráter da época, anuncia, em suas "Considerações Sobre o Governo da Polônia" que só um povo livre pode ter uma educação nacional, ao mesmo tempo em que é ela própria quem garante a liberdade deste povo:

 

          "A educação nacional não pertence senão aos povos livres... A educação é que deve dar  às almas a forma racional e dirigir-lhes de tal modo opiniões e gostos, que sejam patriotas por inclinação, por paixão, por necessidade."

 

A conjunção desses dois processos - progressiva ingerência do Estado nas questões de educação e constituição de uma educação cívica que desenvolvesse o senso de nacionalidade - é a grande responsável pelos primitivos delineamentos do sistema de ensino público que perdura até nossos dias. Sua gênese dá-se em fins do século dezoito, com a Revolução Francesa; nesse momento histórico e político, a educação estatal do despotismo esclarecido iluminista baseado na formação do bom súdito do Estado perde a razão de ser, tomando seu lugar a necessidade de preparar, através da instrução pública, o cidadão, aquele que deve participar ativamente da vida de sua nação. Se a educação pública estatal nascia como resultado do processo de secularização do Estado, essa nova modalidade aparece como resultado de sua progressiva democratização.

 

Não podemos imaginar, entretanto, que esse processo é mecânico e simples; ao contrário, é  resultado de tumultuadas discussões e reivindicações que permearam os diversos momentos políticos da Revolução Francesa. Estão já presentes como queixas populares (do Terceiro Estado) nos "Cahiers de Doléances" os registros das queixas dirigidas aos Estados Gerais. Como mostra Antoine LÉON, muitas reclamações eram dirigidas contra a instrução eminentemente religiosa oferecida aos camponeses, embora alguns dos redatores julgassem oportuna essa situação, pois "a ignorância dessa ordem baixa é não somente útil, como necessária, para preencher e prover a todos as necessidades da sociedade..."

 

Esses "Cahiers" são extremamente heterogêneos, por um lado devido às diferenças regionais e, por outro, devido à própria constituição do Terceiro Estado, composto por toda a sociedade francesa com exceção da nobreza e do clero: dos burgueses alijados dos direitos políticos aos despossuídos de toda ordem. Assim, são múltiplas as queixas e muitas as exigências, das mais diversas ordens. Durante o processo da Revolução, essas questões vão ser exaustivamente examinadas e trabalhadas, com as discussões sendo embaladas de acordo com o momento político; muitas posições são assumidas e abandonadas, no processo de criação de um sistema estatal e nacional de ensino que se coloque de acordo com os preceitos da "Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão", adotada pela Assembléia Constituinte em 26 de agosto de 1789.

 

Na Assembléia Constituinte, Mirabeau e Talleyrand foram as figuras que mais se destacaram em   matéria de educação; o segundo chegou a redigir um " Relatório e Projeto de Decreto", que apresentou à Assembléia em 1791 e onde sistematiza suas idéias sobre a educação e como a Revolução deve caminhar nesse aspecto específico. Segundo ele, a nova Constituição - que institui uma nova sociedade - exige um novo sistema de educação, uma educação que seja a garantia da liberdade, pois "os homens declaram-se livres; não se sabe, porém, que a instrução amplia sem cessar a esfera da liberdade civil, e só ela pode sustentar a liberdade política contra todas as espécies de despotismo?" A educação é, ainda, a possibilitadora da igualdade de fato:

 

          "Os homens são reconhecidos iguais; e no entanto como essa igualdade será pouco sentida, será pouco real, em meio a tantas desigualdades de fato, se a instrução não fizer, sem cessar, um esforço para restabelecer o nível ou para ao menos minorar as funestas disparidades que ela não pode destruir!"

 

Segundo Eliane Lopes - em "Origens da Instrução Pública", os princípios básicos da educação proposta por Talleyrand podem ser assim resumidos:

 

          "1º) Ela deve existir para todos, pois já que ela é um dos resultados, tanto quanto uma das vantagens da associação, deve-se concluir que ela é um bem comum dos associados: ninguém pode legitimamente ser excluído, e aquele que tem menos propriedades privadas, parece mesmo ter um direito maior de participar desta propriedade comum.

 

          "2º) Esse princípio se liga a outro. Se cada um tem o direito de receber os benefícios da instrução, cada um tem reciprocamente o direito de contribuir para sua difusão.

 

          "3º) ´A instrução, quanto ao seu objetivo deve ser universal´.

 

          "4º) ´A instrução deve existir para um e para outro sexo´.

 

          "5º) ´Enfim ela deve existir para todas as idades´."

 

Se o relatório de Talleyrand toca em pontos importantes para a consolidação da instrução pública, como sua necessária universalidade nos mais diversos aspectos, a garantia da liberdade e da igualdade etc., deixa de tocar em um ponto fundamental, a obrigatoriedade deste ensino. Dada a intransigente defesa da liberdade, a obrigatoriedade do ensino também não estaria presente no próximo relatório sobre a educação, desta vez apresentado por Condorcet, em 1792, já a uma nova instância da Revolução, a Assembléia Legislativa.

 

Condorcet inicia seu relatório definindo já o caráter da educação revolucionária: sua publicização, sua universalidade, sua capacidade de promover a igualdade.

 

          "Oferecer a todos os indivíduos da espécie humana os meios de prover a suas necessidades, assegurar seu bem-estar, conhecer e exercer seus direitos, compreender e cumprir seus deveres; assegurar a cada um a faculdade de aperfeiçoar seu engenho, de capacitar-se para as funções sociais a que há de ser chamado, desenvolver toda a extensão de aptidões, recebidas da natureza, e estabelecer, desse modo, entre os cidadãos, uma igualdade de fato e dar realidade à igualdade política reconhecida pela lei; tal deve ser a primeira finalidade de uma instrução nacional que, desse ponto de vista,  constitui para o poder público um dever de justiça."

 

Mesmo não impondo a obrigatoriedade do ensino, Condorcet está preocupado com sua abrangência, e procura instituir a gratuidade, pelo menos em alguns níveis, como forma de fomentar a maior assiduidade possível do maior número de cidadãos; se a Constituição já previa a gratuidade do primeiro dos quatro níveis da instrução, propõe ele que essa gratuidade seja estendida para todos os níveis, como forma de, ao garantir o desenvolvimento das habilidades dos mais pobres,  possibilitar à nação uma maior prosperidade. Sua justificativa:

 

          "...(a gratuidade) é um meio não só de assegurar à Pátria mais cidadãos em estado de a servir e à ciência, mais homens capazes de contribuir para o seu progresso, mas ainda de diminuir essa desigualdade que nasce da diferença das fortunas e fundir entre si as  classes que esta diferença tende a separar.

 

          "A ordem da natureza não estabeleceu na sociedade outra desigualdade, além da que é fundada na instrução e na riqueza e alargando a instrução atenuaremos ao mesmo tempo  os efeitos destas duas causas da distinção."

 

Sem nos aprofundarmos nos meandros político-sociais deste processo de construção do sistema  público de ensino em França, o que fugiria dos limites impostos pelos objetivos do presente trabalho aos quais podemos ter fácil acesso através das obras aqui citadas, é importante ressaltar que, se a Revolução Francesa não chega propriamente a instalar um sistema público de ensino em sua completude, fornece as bases políticas e sociais, teóricas e práticas para que ele se consolide ao longo do século dezenove em toda a Europa. Na perspectiva de Luzuriaga, é esse sistema de ensino nacional que evolui para o atual sistema de instrução pública que conhecemos no século vinte e ao qual ele denomina democrático, por contemplar, além de todas as características já citadas, a gratuidade, o que possibilita sua extensão a todas as camadas da população, independente de suas rendas específicas.

 

Recorramos uma vez mais à obra de Eliane Lopes, para uma visão sistematizada dos princípios pedagógicos estabelecidos pela Revolução Francesa, baseados principalmente nos relatórios de Talleyrand e Condorcet:

 

          "1 - a instrução assume um papel importante na promoção social dos indivíduos, ao ser  considerada um instrumento a partir do qual os indivíduos adquirirão os meios de  proverem as suas necessidades, de conseguirem o seu bem-estar;

 

          "2 - o cidadão deve ser bem instruído para que cumpra seus deveres e defenda seus  direitos;

 

          "3 - o homem é um ser perfectível; assim, a instrução deverá desenvolver os dons  naturais de cada indivíduo, para que este colabore para o progresso contínuo da humanidade;

 

          "4 - a instrução é todo-poderosa; cabe a ela estabelecer a igualdade de fato (aquela que superará a desigualdade econômica) e tornar real a igualdade política, já estabelecida em lei."

 

Salta aos olhos que estes pontos representam a base do projeto liberal de educação, com seus principais cânones, a defesa da educação como meio de ascensão social e fonte de igualdade,  motor do progresso individual e da humanidade e base do civismo. Além disso, tanto o relatório Talleyrand quanto o de Condorcet defendiam a universalidade do ensino, embora o primeiro falasse nela referindo-se ao conteúdo da instrução e o segundo, pensando em sua clientela. Nesta perspectiva, é de extrema importância que percebamos os objetivos implícitos da publicização do ensino, também explicitados pela autora:

 

          "O caso da publicização da instrução significa, ao mesmo tempo, a retirada do controle ideológico das mãos da Igreja, passando-o ao Estado burguês, o atendimento de  reivindicações do Terceiro Estado e ainda a necessidade de recuperar o aparelho escolar, colocando-o em consonância com o processo de industrialização incipiente e com a nova           concepção de mundo."

 

O próprio Condorcet, ao mesmo tempo em que propunha a gratuidade em todos os níveis da instrução, estabelecia também seu estrito controle pelo Estado, em dois níveis: primeiro, fazendo a seleção, contratação e alocação dos professores e, segundo, indicando os livros e materiais pedagógicos a serem utilizados. Se isso visa a garantir a universalidade e uniformidade do ensino em toda a nação, tem também o caráter implícito do controle ideológico: o Estado não abre mão de escolher e determinar quem vai trabalhar, onde vai trabalhar, com o que vai trabalhar e como vai realizar esse trabalho.

 

Além do controle ideológico por parte do Estado, não podemos também deixar de perceber a gênese ideológica do sistema público de ensino:

 

          "É fundamental perceber, além disso, que suas obras pedagógicas expressam a visão de  mundo própria de sua classe, e captar, a partir do trabalho particular de cada autor, de que forma essa visão de mundo se expressa pedagogicamente."

 

          

 

2. Estado e Educação no Brasil: brevíssimas considerações

 

As relações do Estado com a educação no Brasil são por vezes obscuras e freqüentemente ambíguas. Sem dúvida, a principal questão que perpassa essas relações é a da publicização ou privatização do ensino, que hoje encontra eco nas propostas que se auto-intitulam "neo-liberais" e advogam a desestatização das escolas, abrindo-as plenamente à iniciativa privada.

 

As contradições deste neo-liberalismo são apontadas e suas considerações desmontadas, tanto pelo aspecto teórico quanto pelo prático, na exposição que Demerval Saviani realizou durante a 6ª Conferência Brasileira de Educação, intitulada "Neo-liberalismo ou pós-liberalismo? Educação pública, crise do Estado e democracia na América Latina". Após demonstrar que, tanto histórica quanto conceitualmente, a educação pública é a regra geral do liberalismo, considerando-se que o Estado deve ser o seu organizador e o seu gestor, o educador conclui que, longe de ser neo-liberal e moderna, essas posições hoje apregoadas melhor se caracterizariam pelos epítetos "pós-liberal" e "pós-moderna", com toda a carga de ambiguidades e dissolução conceitual que eles acarretam.

 

Essa discussão entre nós não é, entretanto, nova. Ela permeia toda a história da educação no Brasil, da colônia até nossos dias. Para situá-lo brevemente na tentativa de sua compreensão, tomaremos alguns momentos básicos onde ela aparece de forma mais explícita.

 

O primeiro momento que nos chama a atenção é, ainda durante o período colonial, aquele das reformas pombalinas, aguçando as rivalidades entre o Estado português e a Igreja, particularmente os jesuítas, na segunda metade do século dezoito.

 

Sabemos da importância dos jesuítas para o estabelecimento de um sistema de educação no Brasil. Chegados ao país meio século após seu descobrimento e uma década após a fundação de sua  Companhia de Jesus, esses padres tinham a função original de converter os índios, levando a eles a fé cristã. Entretanto, a vocação jesuítica para a educação que se cristalizaria teoricamente na famosa "Ratio atque Instituto Studiorum Societas Jesu", promulgada definitivamente em 1599 e na prática nas escolas de todos os níveis que estavam criando em várias partes do mundo, fez com que eles se dedicassem, também no Brasil, à educação em geral e não apenas à catequização dos índios.

 

O primeiro colégio jesuíta no Brasil foi fundado ainda em 1550, apenas um ano após sua chegada, na então sede do governo, a capitania da Bahia. A este, vários se seguiram, oferecendo cursos dos níveis mais elementares até o superior, com o ensino de Artes, Humanidades e Teologia, principalmente. Com a consolidação destas escolas, os jesuítas começaram a reivindicar a extensão dos privilégios das escolas da metrópole para as da colônia. Nos sucessivos debates que se seguiram na busca do reconhecimento destes cursos, uma questão foi importante para a delimitação dos limites do público e do privado na educação brasileira, aquela que ficou conhecida historicamente como a "questão dos moços pardos", posto que esses se viram impedidos de estudar no Colégio da Bahia. Segundo Luiz Antônio Cunha, ela pode ser assim caracterizada:

 

          "Iniciou-se uma disputa entre o Estado e a Companhia de Jesus. O Estado dizia que os colégios eram públicos porque sua atividade era subsidiada pelo Estado. Não podiam, portanto, impedir admissão de candidatos de qualquer categoria social. A Companhia, por seu lado, dizia que a subvenção do Estado era destinada à conversão dos indígenas, e seus colégios (principalmente os cursos de humanidades e os superiores) eram atividades adicionais, particulares. E sendo particulares, podiam escolher seus destinatários como lhes aprouvessem."

 

Vencidas essas dificuldades, as escolas jesuítas floresceram e, sem exagero, dominaram plenamente a educação colonial até a segunda metade do século dezoito, quando principia o assim chamado período pombalino, dada a ação política do Marquês de Pombal em Portugal, que teve na expulsão da Companhia de Jesus uma de suas ações centrais. São conhecidos os motivos e os atos de Pombal em sua tentativa de modernização e industrialização de Portugal; deter-nos-emos aqui apenas nos efeitos  da expulsão dos jesuítas para o sistema de ensino brasileiro.

 

A saída dos jesuítas da colônia significaria a completa desarticulação do sistema educacional escolar; sem jesuítas, não haveria escolas no Brasil. Este era um grande problema para Pombal, como aponta  Leonardo Trevisan:

 

          "Contudo, o quadro que Pombal enfrentava era tenso e complexo. Por um lado, precisava eliminar o poder rebelde dos Jesuítas e, por outro, precisava colocar um ‘outro poder’  nesse lugar. A opção natural - a expulsão da Ordem - resolveu um aspecto do problema;           manteve-se o outro: obter uma alternativa a esse poder. O jesuíta conduzia o processo educacional na Colônia e, uma vez expulsa a ordem, outro processo educacional deveria  ocupar o espaço."

 

Este "outro poder" é oportunamente encarnado pelo Estado metropolitano que, aberto que estava para a modernidade européia, incorpora partes de discursos sobre a ação do Estado na educação e resolve ocupar o vácuo que seria deixado com a saída dos jesuítas, pelo menos no que diz respeito ao controle e gestão administrativa do sistema escolar.

 

Tal ação do Estado dá-se, primordialmente, através do "Alvará Régio de 28 de junho de 1759, em que se extinguem todas as Escolas reguladas pelo método dos jesuítas e se estabelece um novo regime. Diretor dos Estudos, Professores de Gramática Latina, de Grego e Retórica". Esse documento oficial, ao decretar fechadas todas as escolas jesuíticas no território colonial, faz uma dura crítica ao método da "Ratio Studiorum":

 

          "... Tenho consideração outrossim a que, sendo o estudo das Letras Humanas a base de todas as Ciências, se vê nestes Reinos extraordinariamente decaídos daquele auge, em que se achavam quando as aulas se confiarão aos Religiosos Jesuítas; em razão de que           estes com o escuro, e fastidioso Método, que introduzirão nas Escolas destes Reinos, e seus Domínios, e muito mais com a inflexível tenacidade com que sempre procurarão sustentá-lo contra a evidência das sólidas verdades, que lhe descobrirão os defeitos e os prejuízos do uso de um Método."

 

Feitas as críticas e extintas as escolas, cabe à Coroa que instale um novo sistema de ensino, e é exatamente essa a linha pela qual segue o mesmo "Alvará Régio":

 

          "... Sou servido da mesma sorte ordenar, como por este ordeno, que no ensino das  Classes, e no estudo das Letras Humanas haja uma geral reforma, mediante a qual se restitua o Método antigo, reduzido aos termos simples, e de maior facilidade, que se  pratica actualmente pelas nações polidas da Europa; conformando-me, para assim          determinar, com o parecer dos Homens que doutos e instruídos neste gênero de  erudições..."

 

Com essa ação intensiva, o Estado português assume definitivamente o controle da educação colonial. A criação da figura do "Diretor dos Estudos" deixa bem clara, no mesmo "Alvará" a intenção da Coroa de uniformizar a educação na Colônia e fiscalizar a ação dos professores - desde já por ela nomeados - do material didático por eles utilizado - também devidamente "recomendado" no mesmo documento - de modo a que não houvesse choque de interesses - isto é, que não houvesse nenhum outro poder, como era o dos jesuítas, a afrontar as determinações da Coroa.

 

Foi de quase trinta anos o tempo de que o Estado português necessitou para assumir o controle pedagógico da educação a ser oferecida em terras brasileiras; da completa expulsão dos jesuítas e do desmantelamento sistemático de seu aparelho educacional, dos métodos aos materiais didáticos, até a nomeação de um Diretor Geral dos Estudos que deveria, em nome do Rei, nomear professores e fiscalizar sua ação. A educação no Brasil passa a ser uma questão de Estado. Desnecessário frisar que este sistema de ensino cuidado pelo Estado servia a uns poucos, em sua imensa maioria, filhos das incipientes elites coloniais.

 

Um segundo momento importante para a compreensão das relações Estado versus Educação no Brasil é novamente um período de rupturas políticas e sócio-culturais. Após o grande impacto das reformas pombalinas, é quando o Brasil declara sua independência política de Portugal que a educação novamente é lançada para a linha de frente das discussões. Tratava-se agora da necessidade da formação de quadros administrativos, da constituição de uma nova elite burocrática que substituísse a administração lusitana. Assim Leonardo Trevisan comenta o período:

 

          "Em caráter de absoluta urgência, o Estado recém-independente desenvolveu um processo educacional cujo primeiro objetivo foi a formação de quadros dirigentes em substituição àqueles que voltaram para a Metrópole. Com os recursos possíveis, porém com a urgência pedida, os Cursos Jurídicos formaram o juiz e o burocrata da         administração, escolhido, selecionado da classe dirigente local, da elite existente. A Escola os disciplinou para o exercício do poder, atenta a todas as necessidades do  Estado, formando os seus agentes."

 

Tal preocupação do agora estado imperial brasileiro acabaria por consolidar como sua principal realização a Academia de Direito do Largo de São Francisco, após intensos debates parlamentares que delinearam os contornos do projeto. O Estado, obviamente, tomou as devidas precauções para o controle do ensino oferecido pela Academia:

 

          "A vigilância estendia-se à escolha dos ‘lentes’ que deveriam estar absolutamente concordes com os objetivos para a criação dos Cursos Jurídicos. Como se observa, os cuidados eram grandes, visando que a Escola de Direito cumprisse, rigorosamente, os  desígnios do Estado de formar uma camada dirigente, um exército de fiéis funcionários que administrassem o País, que distribuíssem justiças em um espaço geográfico de  tamanhas proporções."

 

Luís Antônio Cunha aponta que nesse período, em que pese o processo largamente difundido a nível mundial de publicização e secularização do ensino, no Brasil a educação prosseguia sob influência da religião, dada a aliança constitucional da Igreja Católica com o Estado. A linha geral era a da regulamentação do ensino estatal, deixando o aparelho particular - que com a saída dos jesuítas perdeu quase a totalidade de sua importância - funcionando por sua própria conta e ordem. O ensino estatal, por sua vez, estava dividido em duas esferas:

 

          "A primeira era a esfera nacional, compreendendo os estabelecimentos criados por lei da  Assembléia Geral. A segunda esfera, provincial, compreendia os estabelecimentos de ensino criados pelas assembléias provinciais. Na prática, houve uma correspondência           entre essas esferas de competência e graus de ensino. A esfera nacional abrangia as escolas que ministravam ensino primário e médio, no município da corte, e superior em  todo o país; a esfera provincial, as que se dedicavam ao ensino primário e médio nas  províncias.

 

          "A esfera nacional tinha grande importância, pois possuía o poder de conferir títulos acadêmicos dotados de validade jurídica em todo o país. O diploma de ensino secundário da esfera nacional, o do Colégio Pedro II, dava direito ao ingresso em qualquer escola de grau superior, enquanto os egressos das escolas secundárias da esfera provincial eram           obrigados à prestação de exames de habilitação junto àquelas escolas."

 

Vemos, assim, que o ensino estatal brasileiro ficava circunscrito quase que apenas ao ensino superior, embora sua influência se estendesse aos demais níveis dada a necessidade de seleção para o ingresso em sua escolas. Tal fato gerou diversos manifestos e movimentos em nome da liberdade de ensino, no qual os representante das escolas particulares reivindicavam a não regulamentação pelo Estado, discussão que arrastou-se sem maiores conseqüências práticas por longo tempo. Deste modo, a educação estatal continuava atendendo a uma minoria, ainda bastante longe dos ideais de publicização, gratuidade e obrigatoriedade do ensino básico que já grassavam pela Europa.

 

A preocupação com a publicização do ensino básico vai disseminar-se em um terceiro momento, o do advento da república. Embalado que foi pelos ventos de "modernidade" europeus, de cunho eminentemente positivista, o ideário republicano incorporou a defesa do ensino básico como responsabilidade do Estado. Certamente mais por ver no Estado o promotor necessário da ordem social que seria o único caminho para o progresso do que por julgar que fosse esse um direito básico do cidadão; republicanos liberais e esclarecidos, entretanto, como foi o caso de Caetano de Campos que exerceu importante ação na educação pública em São Paulo. defendia o caráter humanitário e cívico da educação pública, afilado com os debates que já um século antes animaram as Assembléias durante a Revolução Francesa. Sobre os vínculos entre educação e Estado, ele escreveu:

 

          "A democratização do poder restituiu ao povo uma tal soma de autonomia que em todos  os ramos da administração é hoje indispensável consultar e satisfazer suas necessidades.

          Já que a revolução entregou ao povo a direção de si mesmo, nada é mais urgente do que  cultivar-lhe o espírito, dar-lhe a elevação moral de que ele precisa, formar-lhe o caráter para que saiba querer (...) A instrução do povo é, portanto, sua maior necessidade. Para  o governo, educar o povo é um dever e um interesse: dever porque a gerência dos           dinheiros públicos acarreta a obrigação de fornecer escolas; interesse, porque só é  independente quem tem o espírito culto, e a educação cria, avigora e mantém a posse da  liberdade."

 

Fica claro, pois, que a aplicação do ideário liberal-positivista dos republicanos brasileiros passava por uma sólida ação do Estado no campo educacional; entretanto, seria um contra-senso inibir ou proibir a ação de particulares na educação. A ação do Estado justificava-se, porém, dada a insuficiência dos esforços privados para suprir toda a demanda por escolas da população. O Estado deveria reservar-se, por outro lado, o direito de fiscalização sobre as escolas, para garantir uma ação didático-pedagógica eficaz, tanto nas escolas sob a tutela quanto nas escolas mantidas pela iniciativa privada. Uma boa idéia dessa ação é dada por Bernardino de Campos, presidente do Estado de São Paulo durante a reforma do ensino de 1895:

 

          "O Governo tem prestado a devida atenção aos livros adotados e a adotar para o ensino e se esforça por desenvolver entre nós este utilíssimo gênero de literatura, que muito convém aclimar no ponto de vista educativo e cívico."

 

E, mais adiante:

 

          "Produziu os melhores resultados a exposição escolar, organizada no edifício da Praça da República, demostrada a bem orientada direção dos mestres e o aproveitado esforço dos alunos. Chamo a vossa atenção para a necessidade de proporcionar aos inspetores de distrito os recursos para que possam exercer a fiscalização indispensável à manutenção           do regime estabelecido."

 

Não podemos imaginar, porém, que esse período que acabaria sendo caracterizado pelos historiadores da educação como o de "entusiasmo pela educação" foi marcado apenas e tão somente por uma efetiva e direta ação do Estado na educação, o que essa ação se deu de modo "desinteressado" e sem pressões populares. Por trás do "entusiasmo" republicano, embalado pelo positivismo e pelos ideais da  burguesia esclarecida européia que viam na educação o caminho da civilidade e da cidadania, estavam as pressões e reivindicações populares, que apareceriam cristalizadas nos discursos e publicações do incipiente movimento operário brasileiro, fruto dos primeiros esforços de industrialização do país.

 

Fundamentais para esse processo e exemplos sintomáticos das reações populares mais esclarecidas àação governamental no âmbito educacional fora as ações dos socialistas na virada do século e dos comunistas a partir da década de vinte; o hiato de duas décadas foi preenchido por uma ação hegemonicamente anarquista no movimento operário brasileiro que, como temos visto, pauta-se por um afastamento tático e metodológico do Estado, inclusive na questão educacional.

 

Os socialistas parecem partilhar com os liberais positivistas seu "entusiasmo pela educação"; os motivos, porém, são outros. Se os primeiros vêem na educação o caminho da construção da cidadania, da participação política numa sociedade liberal que é marcada pela diferença de classes, embora a "igualdade de oportunidades" seja tomada por princípio, os outros a têm como um veículo necessário para a tomada de consciência destas diferenças sociais e a conseqüente opção por sua transformação. Enquanto os liberais querem com a educação preparar pessoas que possam bem servir à comunidade e tomam o Estado como seu necessário organizador e controlador, os socialistas exigem do Estado que o dinheiro arrecadado com os impostos seja revertido em benefícios básicos para a população em geral, especialmente para os menos favorecidos, sendo a educação um desses benefícios.

 

O que fazem os socialistas é levar ao extremo a concepção de Estado dos liberais, cobrando sua coerência e consistência. Se o Estado tem a função de administrar com justiça os esforços sociais, garantindo a igualdade de oportunidades e a liberdade de ação, deve necessariamente garantir a educação pública, laica e gratuita para todos e não para alguns privilegiados apenas. Este é o mote do discurso socialista, que aparece em diversos artigos publicados na imprensa operária, como neste do jornal "Echo Operário", de Porto Alegre (nº 57, de 19/09/1897):

 

          "Ora, os governos republicanos que em seus manifestos tanto blasonam de defensores da instrução, pouco ou nada melhoram a instrução e o povo continua pagando, como se realmente estivesse bem servido, quando apenas tem uma péssima instrução primária para as crianças e nenhuma escola para os adultos. Aqui no Rio Grande, se bem que temos professores muito dedicados ao magistério e muito ilustrados, são, entre tanto, insuficientes para atenderem ao número de alunos, razão pela qual existem muitos colégios particulares que levam a melhor parte dos ganhos exíguos e as vezes miseráveis dos operários amigos de se instruírem."

 

A reivindicação da educação pública básica, não apenas para as crianças, mas também para os trabalhadores desejosos de instrução, aparece primeiramente como uma tentativa de minorar a situação de miséria e penúria da classe operária, o que é exigir nada mais nada menos do que a efetiva ação do Estado liberal republicano no cumprimento dos seus princípios. Num segundo momento, porém, o caráter eminentemente político e contestatório da reivindicação educacional socialista fica claro, mostrando a extremização dos princípios liberais, que levariam à dissolução mesma desta sociedade. Um outro artigo, este de 13/11/1898, nº 110 do mesmo periódico gaúcho espelha as intenções que têm os socialistas com a abrangência da educação popular:

 

          "Uma das questões que maior cuidado e estudo deve merecer ao partido socialista é sem dúvida alguma a da instrução do povo, pois só pela instrução é possível emancipá-lo da ignorância que o faz escravo, e o mantém agrilhoado, pela miséria e errôneas concepções  de justiça, à tutela do predomínio burguês (...) O que sucedeu com a insurreição comunal de Paris em 1871? O povo parisiense bateu-se heroicamente, mas foi vencido; cometeram-se grandes erros, leviandades de toda espécie: o povo queria, é verdade, mas não sabia; e a Comuna caiu, banhada no sangue de seus próprios filhos (...) Instruindo o povo, como deve sê-lo, por iniciativa própria ele livremente norteará pelo caminho do bem e da verdade (...)"

 

A hegemonia anarquista no movimento operário brasileiro durante as duas primeiras décadas deste  século, se significou um importante avanço para a instrução da classe trabalhadora significou, também, um retrocesso nas reivindicações operárias e populares por um ensino público a cargo do Estado. Tais reivindicações voltariam a ganhar força no cenário político na década de vinte, após a fundação do PCB em 1922; partindo da divulgação dos avanços da educação na União Soviética e de seus novos métodos de ensino popular, os comunistas chegaram à formulação de uma política nacional de educação. Segundo Paulo Ghiraldelli Jr., a ação dos comunistas trouxe uma significativa evolução na qualidade dos discursos reivindicatórios de uma educação pública no Brasil:

 

          "Os comunistas ampliaram as reivindicações dos socialistas e construíram uma verdadeira plataforma partidária incluindo um plano nacional de política educacional.

          "O PCB passou a discernir, no Movimento Operário, o que era do âmbito da política educacional e o que era do âmbito do pedagógico-didático. Os planos de política  educacional eram apresentados nas ruas, nas campanhas eleitorais do Partido. As idéias  concepções referentes ao pedagógico-didático diziam respeito ao modelo de escola        desenvolvido na Rússia pela Revolução, e eram apresentados nas publicações teóricas do Partido."

 

Uma boa amostra do pensamento comunista sobre a educação no Brasil pode ser encontrada nos estatutos do BOC - Bloco Operário e Camponês - fundado pelo Partido em 1928 e que elegeu dois vereadores nas eleições municipais daquele mesmo ano:

 

          "Ensino e Educação - Nas questões referentes ao ensino público os candidatos do Bloco Operário bater-se-ão não só pela extensão e obrigatoriedade do ensino primário, como ainda, complementarmente: a) pela ajuda econômica às crianças pobres em idade  escolar, fornecendo-lhes, além de material escolar, roupa, comida e meios de transporte;           b) pela multiplicação das escolas profissionais de ambos os sexos como uma continuação necessária e natural das escolas primárias de letras; c) pela melhoria nas condições de vida do professorado primário, cuja dedicação à causa do ensino público deve ser melhor          compreendida e compensada; d) pela subvenção às bibliotecas populares e operárias."

 

O processo de implantação sistemática da escola pública no Brasil aparece então como resultado de reivindicações oposicionistas e ações situacionistas que, partindo de pressupostos e objetivos díspares, concordam com a necessidade de consolidação de um aparelho estatal de ensino. Tal processo não é simples nem tampouco homogêneo; as ações do Estado flutuam ao sabor do momento político. Em momentos de ditadura, como as do Estado Novo e a mais recente, do Regime Militar, vemos ações incisivas do Estado no sentido de reformar a educação para possibilitar um controle maior e mais profícuo; em outros momentos, governos de orientação um pouca mais progressista agem no sentido de buscar uma maior democratização do ensino, o que nem sempre surte os efeitos desejados.

 

No período mais recente de nossa história, pelo qual iniciamos estas considerações sobre o Estado e a educação no país, as contradições ganham vulto: se do processo de democratização da sociedade parece aos poucos surgir também uma escola mais democrática, aqueles que fazem plantão na defesa de um suposto neo-liberalismo advogam uma ingerência cada vez menor do Estado na educação, abrindo-a paulatinamente à exploração pela iniciativa privada. Acontece que muitas vezes esses neo-liberais, quase inimigos do Estado, tomam-no de assalto - não para destruí-lo, realizando o velho sonho anarquista, mas supostamente des-regulamentar a sociedade, tornando-a mais livre - e em lugar de desenvolver políticas públicas no campo da educação cuidam de desmantelar e sucatear o pouco que existe.

 

Ao expor na 6ª Conferência Brasileira de Educação, Carlos Roberto Jamil Cury afirma que a tensão entre o público e o privado na educação brasileira atravessa toda a república, como temos podido ver aqui, e que permanece ainda na Constituição de 1988:

 

          "A educação, se ´direito de todos e dever do Estado´, continua como dever da ´família´, e o ´ensino é livre à iniciativa privada´ (art. 209), desde que atendendo determinadas condições. Também o ensino religioso é mantido como disciplina obrigatória e de  matrícula facultativa (art. 210, 1º) e recursos públicos poderão ser destinados (e, aqui,           uma modulação!) a determinado modo de ser da iniciativa privada.

 

          "Articulando-se os artigos 205, 209 e 213 entre si, entendo que a nova Constituição estabelece dois gêneros de escolas: as públicas e as privadas. Já estas últimas se subdividem em duas espécies: as lucrativas e as não-lucrativas. Finalmente as escolas privadas não lucrativas se diferenciam em comunitárias, filantrópicas e confessionais."

 

Essa distinção entre as modalidades das escolas privadas tem o objetivo claro de permitir a alocação de recursos públicos para entidades privadas que trabalhem com a educação. Seria um absurdo que o estado injetasse recursos públicos numa iniciativa privada funcionando no contexto do mercado e apta, portanto a auferir lucros desta atividade; por outro lado, se a escola, mesmo sendo gerida pela iniciativa privada não se coloca o lucro como fim último, mas sim uma atuação no sentido da promoção do indivíduo e da sociedade, que mal haveria em ela receber uma contribuição dos cofres públicos para a realização desta atividade comunitária ou mesmo filantrópica?

 

As escolas ditas confessionais, ou seja, ligadas a uma congregação religiosa, têm o impedimento teórico de visar ao lucro; outras instituições de caráter "filantrópico" também não teriam nele sua razão de ser; é verdade, entretanto, que poucas são as escolas privadas que não se encaixariam em nenhuma dessas modalidades constitucionalmente previstas, se nos afastamos do âmbito da educação infantil pré-escolar, onde elas dominam, posto que só mais recentemente a ação do Estado tem se intensificado nesse nível de ensino, através das EMEIs - Escolas Municipais de Educação Infantil.

 

A ação dos defensores das escolas privadas é bastante clara: desqualificar o ensino público, impondo aquele oferecido na iniciativa privada como padrão de qualidade:

 

          "O que se destaca aqui é a solidariedade entre a ´qualidade´ e ´vínculo direto com as opções de mercado. O que pode ser lido pelo contrário: o que é inteiramente gratuito não será jamais tão bom quanto aquilo que contém a ´exigência´ da moeda."

 

Isso é o que escreve Jamil Cury ao comentar uma nota divulgada em 24/11/1989 pela FENEN (Federação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino). E prossegue, mais a frente:

 

          "O argumento é cristalino: se a competição é saudável quem pode dizer qual dos  competidores é o melhor? O autor é claro: só pode dizer o melhor aquele competidor que, por oferecer o melhor padrão de qualidade pode ´por a descoberto as mazelas do ensino  público´. Logo, é da escola privada, qualificada pelo seu padrão de qualidade, que se faz a           leitura crítica da escola pública."

 

Não podemos pensar, entretanto, que esse processo acontece à revelia do Estado. Nas últimas décadas, temos assistido a uma ação do Estado na área da educação que, veladamente e sem grandes alardes, tem pactuado com o sucateamento do sistema público de ensino e aberto espaços para a atuação da iniciativa privada. Com esse processo o Estado exime-se cada vez mais de suas responsabilidades com a educação, embora ela seja uma figura constitucional. A reflexão parece ser a seguinte: se temos um ensino privado de uma qualidade tal que a iniciativa pública - burocratizada e ineficiente - não tem mesmo como acompanhar, por que não oficializar a educação como esfera primordialmente privada? O pacto velado do Estado com essa ação privatizante é denunciado por Luiz Antônio Cunha:

 

          "O primeiro golpe que a escola pública de 1º e 2º graus sofreu foi resultado da promulgação da lei de diretrizes e bases da educação nacional, de 1961. Ela propiciou a formação de sistemas estaduais de educação, com um grau de competência muita amplo Foi por aí que os empresários do ensino e os grupos confessionais assumiram o controle           do sistema educacional. Encastelados nos conselhos de educação, a nível municipal, estadual e federal, eles conseguiram produzir a deficiência da escola pública pelo  progressivo rebaixamento dos salários dos professores, pelo experimentalismo curricular irresponsável (ideológico e/ou novidadeiro, destituído de bases científicas) e pela           deterioração dos padrões de gestão das redes públicas de ensino. 

          "O segundo golpe sofrido pela escola pública foi dado pela lei 5.692/71, o principal instrumento de política dos governos militares no tocante ao ensino de 1º e 2º graus. A diretiva da profissionalização universal e compulsória no 2º grau não foi seguida pelas escolas privadas de mais alta qualidade, interessadas em qualificar sua ´clientela´ para o           ingresso nos cursos superiores, para o que desenvolveram formas de ajustamento entre os ditames do Conselho federal de educação e os interesses imediatos da educação geral. Já as escolas públicas ficaram à mercê das disposições mais ou menos fortes com  que as administrações estaduais resolviam implantar o currículo ´profissionalizante´."

 

As conseqüências destas ações, sejam do Estado, sejam de grupos privatistas por ele toleradas - e até estimuladas, em alguns casos - sentimos até hoje, estejam elas ainda em vigor ou não. É verdade que com a redemocratização do país a partir dos anos oitenta temos visto diversas administrações municipais e estaduais progressistas comprometidas com a qualidade do ensino público; os resultados eficazes destas administrações, entretanto, não se têm feito sentir com a intensidade desejada. É o mesmo Luiz Antônio Cunha quem esboça uma explicação para esse fato, na obra anteriormente citada:

 

          "Entretanto, essas políticas não tiveram continuidade. Como aconteceu em vários estados e municípios, políticas educacionais bem elaboradas e competentemente conduzidas foram objeto de demolição pelas administrações posteriores, interessadas em imprimir sua própria marca ou em demolir o que havia sido feito. Tudo isso leva a uma grande           dificuldade de avaliação da eficácia dessas políticas no próprio processo de mudança política. Sugere ser a educação mais vitima do que motora desse processo, ao contrário do que se imaginava nos anos 70 e começo dos 80, no movimento de organização dos  educadores."

 

Os administradores e educadores progressistas nessa incipiente democracia acabam por ser vítimas do mesmo instrumento que os leva ao poder e possibilita sua ação: o voto. Uma ação séria no campo da educação, traduzida na melhoria dos salários e condição de trabalho dos professores e na melhoria das condições e qualidade de ensino não são sentidas senão a médio e longo prazo; não trazem, pois resultados imediatos a nível de votos numa próxima eleição. Já a construção de prédios – lembremos dos CIEPs e dos CIACs - se não traz efetivas contribuições para a melhoria da qualidade do ensino, é muito mais visível para os eleitores e portanto fonte mais segura de votos.

 

A questão das relações do Estado com a educação no Brasil está, pois, muito longe de encontrar uma - ou mais de uma - solução. Na obra acima citada, Luiz Antônio Cunha conclui que a efetiva construção de um sistema público de ensino compromissado com a democracia e com as necessidades de uma sociedade verdadeiramente democrática só pode acontecer com uma ação eminentemente estatal, mas que só poderia ter êxito se amparada solidamente numa "ampla e profunda adesão popular" (p 483-484).

 


C a n t o   L i b e r t á r i o